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试论教师职业倦怠
对基础教育课程改革的影响与教师自我效能的建立
当前的课程改革正印证着国外的一项研究: 改革方案被采纳后,教师的行为只有16%符合方案所要求的模式。 也逃脱不了20 世纪6、70 年代, 世界绝大多数课程编制的计划实际上没有在实践中得以实施的事实。原因固然很多, 但教师职业倦怠与之脱离不了关系。为此, 笔者于20XX 年在湖南长沙市、株洲市, 广东中山市, 上海市所举办的各类中小学教师培训中随机抽取500 名样本, 采用信度和效度具有跨文化一致性的MBI 教师职业倦怠问卷进行了调查,结果表明: 中小学教师的职业倦怠得分为2.1460(中数为2.5), 标准差为0.4409, 虽然还没有达到严重的程度, 但已普遍存在; 其中, 教师的情绪衰竭问题比较严重, 得分为2.5678, 标准差为0.5874,而非人性化、个人成就感低的问题尚不突出。教师职业倦怠的普遍存在, 对课程改革造成怎样的影响呢？
一、教师职业倦怠将造成教师对课程改革热情的下降这是教师职业倦怠对课程改革最直接的影响。因为, 教师们是否认同课程改革, 是否满怀热情地投入将决定课程改革的成败。然教师一旦陷入职业倦怠, 将对工作逐渐失去兴趣和热情, 甚至厌恶工作,他们不再去研究新的课程标准, 钻研新的教材, 编写教案, 也无法了解学生真实的认知、情感和个性, 难以做到因材施教。对工作的厌倦同样会使他们不再精心组织课堂教学, 本应生动的新课程教学仍将与往常一样缺少生机与乐趣。他们经常迟到、早退甚至旷课, 对第二课堂、家访以及学生的个别辅导等更是敷衍塞责。总之, 教师的职业倦怠不能唤起、保持教师的工作热情, 影响其对课程改革和新课程实施目的的准确认知, 从而对课程改革带来不利影响。
二、教师职业倦怠危害教师的身心健康, 影响课程改革的顺利进行
我国正在进行的课程改革没有现成的、固定的模式和经验可以照搬和借鉴,只能依靠广大教师以充沛的体力、饱满的热情、平和的心态去摸索、实验。而这都必须以教师良好的身体素质和心理素质作为前提和保障。然而一旦教师产生了职业倦怠, 必然带来其情绪衰竭, 他们经常出现疲劳感, 性情急躁、易怒、容忍度低, 久而久之会出现各种身心疾患。据调查, 辽宁省168 所城乡中小学的2292 名教师中有50%的教师存在心理障碍, 远远高于我国一般人群20%的比例。可见职业倦怠将对教师的身心健康构成了巨大威胁, 影响了他们对课程改革的投入程度。
三、教师职业倦怠影响教师队伍的稳定与构成, 不利于课程改革的顺利推行
来源：(blog.sina.com.cn/s/blog_4dd3662b0100a91t.html) - 教育硕士专业作业论文—赵恺教授《学校管理心理学》_善意一生_新浪博客
一支相对稳定、结构合理的师资队伍, 是教育改革和发展的重要保证。然而, 职业倦怠的存在, 其必然的后果之一就是教师们纷纷改行、跳槽。“倦怠的感受正在打击着无数有爱心、有理想、乐于奉献的教师———他们正逐渐放弃他们的专业工作。”这并不是危言耸听, 在珠江三角洲地区, 26.3%的中学教师愿意为获得相等工资的职业而放弃教师职业; 如果能获得更高的收入, 51.9%的教师会离开讲台。[5]武汉一所初中2002 年时初三班主任全部流失, 之后连续3 年语文教研组长流失, 3 年共流失教师11 人。从中我们可看到, 中小学教师正大量的流失, 且大多是能力较强、学历职称相对较高的中青年骨干教师。虽然这并不完全是由教师的职业倦怠所致, 但其仍是罪魁祸首之一。由职业倦怠所造成的教师非正常流失一方面导致教师数量的锐减, 虽说每年也有大量的师范毕业生被补充进来, 但“一个师范生的书桌与一位教师书桌之间的距离虽然在直线跨度上很短, 但它却是这些年青人所要跨越的一段最长的心理上的历程。”另一方面, 大量高学历、高职称的中青年教师的流失将破坏年龄、学历和职称比例, 造成教师队伍的结构失衡,影响课程改革的推进。
四、教师职业倦怠阻碍教师的专业发展, 影响新课程的顺利实施
在本次课程改革中, 为解决教师现有知识、能力素养与改革要求相距甚远的矛盾, 国家在鼓励教师进行自我进修的基础上开展了大规模的旨在提高教师专业素养的培训。然而,一个显见的事实是,在教师非学历培训课堂里, 我们看到的却是大面积迟到、早退甚至旷课;在提高教师学历的培训中, 更是弄虚作假、舞弊成风。这除了与培训自身有关外, 教师对待培训的态度也是造成培训效果不尽如人意的重要原因。许多教师并不是积极主动、心甘情愿地参加培训, 他们仅仅将培训活动看成是一项不得不去完成的指令性任务敷衍、应付。这实际上反映的是他们中的一部分人并不真心热爱自己的工作, 没有真正将教书育人视为自己追求的终身事业, 从而丧失或缺乏求上进、求发展的意识和需要, 即出现了本文所论及的职业倦怠。这不单单会使国家所付出的人、财、物等付之东流, 而且还将阻碍教师专业水平的提高, 造成发展停滞。试问指望一群缺乏求上进、求发展的意识和需要, 发展停滞的教师去承担或履行课程改革的重责可能吗? 行吗?
五、教师职业倦怠造成课程资源的破坏和浪费, 为课程改革的推进带来阻碍
课程资源是课程改革的前提和基础, 没有课程资源就没有课程改革。然而有学者的研究却发现: 课程资源目前十分匮乏, 成为阻碍课程改革的瓶颈。当前课程资源的短缺一方面是教育投入的不足与浪费并存使然,但教师职业倦怠也是造成课程资源短缺的重要原因。因为,教师职业倦怠的存在首先就是对资源重要组成部分的人力资源的破坏, 其次指望陷入职业倦怠的教师去合理使用现有资源并进行更高水平的资源开发和创生就更是一种奢望和幻想, 如此,课程资源短缺现象还将继续存在, 从而对课程改革带来不利。为此, 德沃肯曾对教师职业倦怠发出这样的感慨:“且不论职业倦怠对教师个人及学校组织产生什么样的后果, 这些教师的学生才是最终的受害者和牺牲者。”因此, 若期盼课程改革取得预期的效果, 教师职业倦怠, 尤其是基础教育课程改革背景下的教师职业倦怠的研究仍任重而道远。
深入分析教师职业倦怠产生的原因, 真正从本源处采取有效的方式, 设法减低教师倦怠感的程度有着不可忽视的意义。自我效能感是美国心理学家班杜拉在社会学习理念中提出的一个核心概念。班杜拉认为, 人们对其能力的自我信念决定了人们的行为表现。尽管班杜拉对自我效能感的理解前后有所变化, 但基本的含义是指个体对自己成功地实施达到目标所需能力的预期、感知、信心或信念, 而不是行为本身或能力本身。
自我效能感具有如下性质：1.主体性。自我效能感是主体对自身能力的预期、感知、信心或信念, 是对自身能力的判断和评估。它在主体自身行为中发挥着关键作用, 决定主体的行为和环境的选择、行为的坚持性、行为的努力程度以及行为成就。所以, 对自己评价高的人倾向于积极主动地采取行动, 并将行动坚持下去直至取得期望结果, 即使面对新课程改革要求的多重角色及挑战, 认为自己能够做好的教师会积极地采取行动, 克服困难坚持下去。2.认知性。与主体能力相关的评价信息无论是亲身经历的、替代的、说服的, 本身并不具有特殊意义。只有经过主体的思考、加工才有启迪作用, 只有经过主体的选择、比较、组织和整合才能形成自我效能感。因而, 具有认知性质。3.动机性。自我效能感也具有动机作用的性质。个体认为自己能做好的活动, 必然会增强开展该活动的动机。如果否定自己,认为自己没有获得成功的可能性, 那么就不会从事这种活动, 同时, 还会影响在活动进行中付出努力的程度, 以及在面临困难时坚持时间的长短。4.情绪性。自我效能感高低受个体情绪的影响, 而且, 反过来也影响着个体处理事情的情绪状态。个体的无效能感会引发其焦虑和恐惧。威胁不是情境的固有属性,而是源于对自己应对能力的知觉中潜在的伤害性匹配。所以, 当感到自己无法或者不能很好的控制环境时, 就会产生焦虑; 相反, 如果能够游刃有余处理所处的环境, 就会产生一种胜任感、成就感。5.个体性与集体性。自我效能感有个体和集体之分。集体效能是个体相互作用的过程中所创造的一种属性。它不是个体效能的简单总和, 但以个体效能相似的作用方式影响着群体的行为选择、目标的设定、行为的努力程度和坚持性等。如果集体感到无力去做某活动, 那么就会传递出集体无能感, 还会渗透到集体的其他方面。实证研究荷兰学者Will J. G. Evers 等在2002年做了职业倦怠和自我效能感之间的关系研究, 他们选择了以荷兰正在进行的一项新的教育改革体系为背景, 该项革新是在中学建立起Study- home 系统, 要求教师改变过去以教师为中心的课堂模式, 成为学生学习的促进者, 通过与学生之间的合作、交流、反馈, 鼓励学生对他们自己的发展负起责任。面对新的教学观念和教学行为, 教师感受到了一种压力。面对这样的情境, 教师不同的观念和态度就会给教师带来不一样的体验。研究结果显示, 教师自我效能感与职业倦怠的去个性化和情感枯竭维度呈显著负相关; 与个人成就维度呈显著正相关; 对改革的态度越消极, 越多地遭受去个性化和情感枯竭, 个人成就维度得分越低。Allinder( 1994) 的研究显示, 那些拥有较强自我效能感的教师, 对改革前和改革中均持积极态度, 相比那些低自我效能感的教师, 很少有倦怠感。沈杰、郑全全采用整群随机抽样的方法, 从浙江省杭州市、湖州市、台州市共选取六所中学273 名中学教师为被试, 考察了教师职业倦怠与自我效能感的关系, 研究发现, 教师的一般自我效能感与教师职业倦怠的情感衰竭、成就感维度具有显著的正相关关系。刘晓明从长春市选取中小学各三所, 以199 名中小学教师为被试, 采用典型相关研究的方法考察了教学效能与教师职业倦怠的关系, 结果表明, 当教师的教学效能感越低, 则教师职业倦怠的情绪衰竭和人格解体维度的程度越严重;教学效能对其职业倦怠具有调节作用。从以上国外与国内的调查研究显示, 教师的自我效能感与其职业倦怠有着紧密的联系, 自我效能高的教师较少有职业倦怠, 所以, 要减缓职业倦怠就必然要提高教师的自我效能感。提高教师自我效能感的策略与外部因素相比, 主观因素则是影响教师自我效能感的关键。本文就从教师本人的角度提出两个策略。
1.教师角色的重新认识
“春蚕到死丝方尽, 蜡炬成灰泪始干”“ 甘为春蚕吐丝尽, 愿为红烛照人寰”。这些古今名言在长期的耳濡目染中植入到一些教师的心中, 成为他们教育行为的座右铭。这种观念赋予了教师角色过高的标准, 忽略了教师作为一个平凡人的价值和需要。在实践中, 这种过高的标准给教师指明了前进的方面, 激发了教师前进的动力, 但当这种标准在教师的努力过程中变成可望而不可即的事物的时候, 教师的热情、希望都逐渐销蚀, 变得悲观, 失去了奋斗的力量。正如奎内思所说, 许多人对工作的期望是不现实的, 因此, 容易产生幻想破灭和倦怠。教师的这种情感是可以传染的, 当教师变得不再充满***、不再充满活力, 就会影响到学生的情感。事实上, 教师的这种倦怠已对教育环境产生了污染。因此,美国学者德沃肯( Dworkin, 1987 年) 慨叹:“且不论教师职业倦怠对教师个体及学校组织产生什么样的后果, 这些教师的学生才是最终的牺牲者。”[5]因而, 去掉教师职业神圣而光荣的一面, 正确地认识教师职业、教师角色, 是非常必要的。教师是一个人而不是神, 自己的能力是有限的, 教育也不是万能的,学生的一些问题不是教师单枪匹马就可以解决的。布劳克认为, 妄想的、易怒的、不切实际的、愿意奉献的教师容易出现倦怠的症状。具有正确的清醒地自我意识,悦纳自己, 认同自己教师的身份, 坦然接受现实发展对自己的要求, 了解自己的人格特征, 自己是否是职业倦怠的易感人群, 如果是, 就要注意改变自己的不良人格特征, 培养良好的个性心理。同时要理性的看待教师的这种倦怠。教师的专业发展是一个漫长的过程, 在这过程出现倦怠是正常的现象, 关键是要进行客观地思考分析自己工作的不足, 以消除这种倦怠感, 而不是一味的消沉。
2.教师的归因方式
韦纳( B.Weiner) 认为能力、努力、任务难度和运气是人们在解释成功或失败时知觉到的四种主要原因, 并将这四种主要原因分成控制点、稳定性、可控性三个维度。根据控制点维度, 可将原因分成内部和外部。根据稳定性维度, 可将原因分为稳定和不稳定。根据可控性维度, 又可将原因分为可控的和不可控的。每一个维度对自我效能感产生一定的影响。如果将成功归因于内部、稳定的、可控的因素, 会产生自豪感, 从而提高自我效能感; 如果把失败归因于内部、稳定的、可控的因素, 则会产生消极的、甚至绝望的情绪, 就会产生无助感, 降低自我效能感。所以, 教师的归因方式对其自我效能感的形成非常重要。在日常教学中, 教师有意识的训练自己形成正确的归因方式, 即将成功归因于内部的、稳定的、可控的因素, 将失败归因于外部的、不稳定的因素, 对自己的职业倦怠的减低有着非常大的帮助。
，学校管理心理学